Особливості роботи вчителя з критичного мислення молодших школярів

Учитель – це той, хто не затискує,

а визволяє; не пригнічує,

а підносить; не бгає, а формує;

 не диктує, а навчає;

не вимагає, а запитує; це той,

хто переживає з дитиною

 багато натхненних хвилин.

Януш Корчак

ВСТУП

Актуальність теми. Національна стратегія розвитку освіти на 2012 – 2021 роки ставить за мету підвищення доступності якісної, конкурентноспроможної освіти для громадян України відповідно до вимог інноваційного сталого розвитку суспільства, економіки, кожного громадянина;  забезпечення особистісного розвитку людини згідно з її індивідуальними задатками, здібностями, потребами на основі навчання упродовж життя. Виклики часу, потреби життя, шкільна практика дають нове розуміння освіти. Згідно з   Законом України «Про освіту», Концепції Нової української школи,  Державного стандарту загальної початкової освіти ми маємо здійснити  кардинальний перехід від традиційного інформаційно-пояснювального навчання, зорієнтованого на передачу готових знань, до  впровадження нових ефективних педагогічних технологій, інтерактивних методів навчання, що сприятимуть   всебічному розвитку дитини, її талантів, здібностей, компетентностей та наскрізних умінь відповідно до вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей і потреб, формуванню цінностей, розвитку самостійності, творчості та допитливості [1;2].

Сучасна школа має давати дитині різні вміння, компетентні навички. Головне її завдання – вже не забезпечення знаннями, бо вони дуже мінливі в сучасному світі. Нове завдання школи – навчити дітей, як знання і навички втілювати в життя, що можливо через формування в здобувачів освіти умінь критично мислити, працювати у команді, розв’язувати проблеми, самостійно шукати, аналізувати інформацію [6].   Однією з інноваційних технологій, що допомагає здобувачу освіти  не тільки засвоїти певний обсяг знань, а й сприяє розвитку його особистісних якостей, є технологія формування та розвитку критичного мислення. Аналіз сучасної науково-педагогічної літератури свідчить, що зміни в шкільній освіті неможливі без застосування на уроках інтерактивних методів, що ґрунтуються на діалозі, моделюванні ситуацій вибору, вільному обміні думками тощо.

За­раз, у час, ко­ли у країні три­ває вій­на, агітація і про­паган­да є частиною на­шого жит­тя, не­обхідно нав­ча­ти дітей кри­тич­но мис­ли­ти. Но­ве по­коління має нав­чи­тися ду­мати, прий­ма­ти рішен­ня й аналізу­вати си­ту­ацію са­мостій­но. І тому сучасна школа потребує створення освітнього простору, спрямованого на виховання конкурентноспроможної особистості, котра зуміє розробляти свої життєві плани, самостійно використовувати знання для розв’язання проблем. У цьому сенсі є очевидною життєва необхідність формування критичного мислення для вітчизняної освітньої системи. Чим  раніше  вчи­телі та бать­ки усвідом­лять необхідність уп­ро­вад­ження прак­ти­ки кри­тич­но­го мис­лення, то раніше ди­тина поч­не мис­ли­ти са­мостій­но, без шаб­лонів і сте­ре­отипів.

Мета дослідження: переважна більшість педагогів прагне змінити практику своєї роботи, щоб сприяти активному навчанню здобувачів освіти і розвитку в них критичного мислення. Учителі хочуть, щоб здобувачі освіти не просто запам’ятовували навчальний матеріал, а запитували, досліджували, творили. Якщо урок орієнтовано на досягнення конкретних цілей і добре організовано, здобувачі освіти засвоюють матеріал найбільш повно й з користю для себе. Навчання, результати якого можна використовувати, причому протягом значного часу, – це набагато ефективніший шлях використання часу, ресурсів педагога, аніж навчання, результати якого швидко забуваються, оскільки вони не розвиваються та не використовуються на практиці. Саме тому метою даного дослідження є визначення особливостей роботи учителя з розвитку  критичного мислення молодших школярів.

Завдання дослідження: 1. Проаналізувати психолого-педагогічну та науково-методичну літературу з питань розвитку критичного мислення школярів на сучасному етапі розвитку загальної початкової освіти.

2.    З’ясувати сутність критичного мислення, виявити його ознаки в особистісному розвитку молодшого школяра.                          

3. Розробити систему навчальних вправ з метою формування критичного мислення учнів початкових класів.

4. Описати особливості роботи вчителя з розвитку критичного мислення молодших школярів.

5. Зробити узагальнення та висновки.

Об’єкт дослідження: розвиток критичного мислення молодших школярів у сучасній початковій школі.

 Предмет дослідження: особливості роботи вчителя з розвитку критичного мислення молодших школярів.

Методи дослідження: теоретичні (аналіз літератури за темою дослідження; рівневий та порівняльно-зіставний аналіз; теоретичний синтез та  узагальнення); емпіричні (спостереження, бесіди).

Практичне значення одержаних результатів дослідження визначається тим, що розроблено і впроваджено у навчальний процес систему вправ щодо формування критичного мислення учнів початкових класів. Дана система складає підґрунтя діяльності вчителів початкових класів.

Розділ 1 ТЕОРЕТИЧНІ   ПОЛОЖЕННЯ     ТЕХНОЛОГІЇ        РОЗВИТКУ   КРИТИЧНОГО  МИСЛЕННЯ

1.1.         Погляди вчених щодо визначення поняття «критичне мислення»

Ро­зуміння терміна «кри­тич­не мис­лення» де­що різнить­ся в різних авторів.

Так, на дум­ку ав­торів технології  «Чи­тан­ня та пись­мо для роз­витку критич­но­го мис­лення» Джинні Стіл, Кур­та Ме­редіта, Чарль­за Тем­пла: «Критич­не мис­лення – це склад­ний мен­таль­ний про­цес, що по­чинаєть­ся із за­лучен­ня інфор­мації та закінчуєть­ся прий­нят­тям рішен­ня» [11].

На думку засновника Інституту критичного мислення США Метью Ліпмана, критичне мислення – «це вміле відповідальне мислення, що дає змогу людині формулювати надійні ймовірні судження, оскільки:

а) ґрунтується на певних критеріях;

б) є таким, що самокоригується;

в) випливає з конкретного контексту» [7].

Річард Поль визначає критичне мислення як дисципліноване і самокероване мислення, що ілюструє вдосконалення думки відповідно до специфічного способу або думки. На його думку, критичне мислення також включає оцінку самого процесу мислення – ходу роздумів, що привели до цих висновків чи тих чинників, які ми взяли до уваги під час прийняття рішення: «Критичне мислення – мислення про мислення, коли ви розмірковуєте з метою покращити своє мислення» [10].

Бєлкіна-Ковальчук О. В. зазначає: «Під критичним мисленням розуміють здатність людини (природну чи сформовану) до самостійної оцінки: явищ навколишньої дійсності, інформації, наукових знань, думок і суджень інших людей; уміння бачити їхні позитивні й негативні сторони, а також прагнення до кращого, оптимального вирішення проблем, завдань, до перегляду догм, стереотипів, традицій» [4].

Дайана Халпер»[16]. н розглядає критичне мислення як «використання когнітивних технік або стратегій, які збільшують ймовірність отримання бажаного результатуЦе визначення характеризує мислення як таке, що вирізняється контрольованістю, обґрунтованістю і цілеспрямованістю. До такого типу мислення з­верта­ють­ся під час вирішен­ня зав­дань, фор­му­люван­ня вис­новків, оцінки й ух­ва­лен­ня рішень.

На думку Д. Халперн критичне мислення вирізняється зваженістю, логічністю і цілеспрямованістю; людина, яка мислить критично використовує когнітивні навички та стратегії, які збільшують вірогідність одержання бажаного результату. Передумовами критичного мислення є готовність до планування, гнучкість, наполегливість, готовність виправляти свої помилки, усвідомленість, пошук компромісних розв’язань.

Д. Халперн розкриває природу критичного мислення з точки зору його розвитку, в основі якого лежать навички критичного мислення – набір операцій, що дозволяють знайти шлях до мети, операцій, що лежать в основі уміння робити логічні висновки, аналізувати аргументи, перевіряти гіпотези, схвалювати рішення, оцінювати вірогідність подій»[16].

На думку Д. Клусгера, критичне мислення – це мислення самостійне, інформативне, воно починається з постановки запитання, прагне до переконливої аргументації, має соціальний характер. У своїй статті «Що таке критичне мислення?» дослідник детально аналізує це явище і зазначає, що критичне мислення має п’ять характеристик, які визначають його як мислення самостійне, мислення узагальнене, мислення проблемне й оцінне, мислення аргументоване, мислення соціальне »[16].  

Критичне мислення визначається Дж. Браусом і Д. Вудом як розумне рефлексивне мислення, яке сфокусоване на розв’язуванні питання щодо того що робити і що брати на віру. Люди, які здатні мислити критично у змозі визначати проблеми, які є явними або прихованими, цілі, відшукувати інформацію, спостерігати, формулювати питання при пошуку нової інформації, зберігати у довготривалій пам’яті інформацію та її актуалізувати в потрібний момент, порівнювати, класифікувати та презентувати нову інформацію, аналізувати та встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між поняттями та ідеями, ідентифікувати головні ідеї; ці люди здатні знаходити  помилки та виявити варіанти їх виправлення, вони володіють навичками переформулювання інформації, ідей; вміють висувати нові ідеї і бачити нові можливості, що дозволяє їм успішно розв’язувати проблеми. Не менш важливими є навички оцінювання, як-то формулювання критеріїв оцінювання інформації та ідей, перевірки тверджень.

Схожої думки дотримується Дж. Барелл. Характеризуючи людину, яка здатна мислити критично, наголошуючи на тому, що вона розв’язує проблеми, виявляючи наполегливість, контролюючи себе; відкрита для інших ідей, вирішує проблеми у співпраці з іншими людьми, прислуховуючись до співбесідника, позитивно відноситься до різних точок зору, навіть таких, що відрізняються від її власної, вона характеризуються терпимістю до невизначеності, емпатією; така людина розглядає проблеми з різних точок зору, встановлює множину зв’язків між явищами, розглядає кілька варіантів розв’язування проблеми, вміє будувати логічні умовиводи; розмірковує про власні думки, почуття, оцінюючи їх, прогнозує, визначає цілі, виявляє допитливість; така людина застосовує знання та навички в різноманітних ситуаціях, активно сприймає інформацію.

Дещо інакше визначає характеристики критичного мислення Л. Терлецька.  Дослідник наголошує на його глибині (проникливе мислення) – вміння проникати в суть, бачити неясне там, де іншим усе здається цілком ясним і зрозумілим; послідовності – уміння дотримуватися логічних правил, не суперечити самим собі, обґрунтовувати висновки; самостійності – уміння ставити питання, знаходити нові підходи до їх з'ясування; гнучкості – уміння змінювати спосіб розв'язання проблеми, знаходити нові шляхи, бути вільним від шаблону; швидкості – уміння швидко впоратися з пізнавальними завданнями; стратегічності – послідовне висування гіпотез, визначення ознак (сканування і фокусування) під час розв'язання завдань.

Дещо інші ознаки критичного мислення виділяє Є. Полат, серед яких: аналітичність (відбір, порівняння, зіставлення фактів та явищ); асоціативність (установлення асоціацій з раніше вивченими фактами, явищами); самостійність; логічність (уміння будувати логіку доказовості розв'язання проблеми, послідовність дій); системність (уміння розглядати об'єкт, проблему в цілісності їх зв'язків і характеристик)[12].  

Визначені українськими вченими ознаки критичного мислення, в цілому, співвідносяться з окремими характеристиками цього феномену, представленими у роботах американських та європейських науковців. У контексті трактувань поняття критичного мислення закордонними вченими, дає визначення цього поняття С. Терно. Автор характеризує критичне мислення як здатність використовувати певні прийоми обробки інформації, що дозволяють отримати бажаний результат; це вміння робити логічні умовиводи, приймати обґрунтовані рішення, оцінювати позитивні й негативні риси як отриманої інформації, так і самого розумового процесу. Нам більш імпонує визначення критичного мислення І. Бондарука як особливого типу мислення людини, спрямованого на самостійне розв’язання нею конкретної пізнавальної чи життєвої проблеми через її всебічний розгляд на основі різних джерел інформації, визначення шляхів розв’язання цієї проблеми, їх оцінювання й обґрунтованого вибору одного з них із постійною рефлексією та корекцією власної мисленнєвої діяльності. Здатність людини критично мислити ґрунтується на наявності в неї гарних дослідницьких навичок: спостереження (бачити і помічати властивості об'єкта); описування (зазначати, як об'єкт виглядає); порівняння (встановлювати подібності й розбіжності між об'єктами); оцінювання чого-небудь і порівняння з іншими речами; визначення (показувати чи доводити існування об'єкта); розпізнавання об'єкту як конкретну річ; асоціювання (розумово установлювати зв'язок між об'єктами); з'єднання об'єктів за принципом їхньої взаємодії; узагальнення (робити висновки на основі наявної інформації чи фактів); прогнозування (передбачати, що відбудеться в майбутньому); пророкування чого-небудь; застосовування (використовувати у відповідності); отримання практичної користі від чого-небудь[12].

Проте науковці різних країн світу не мають єдиної точки зору щодо

визначення поняття «критичне мислення». Так, М. Кларін вважає, що критичне мислення є раціональним, рефлексивним мисленням, яке спрямоване на вирішення того, чому варто вірити або які дії варто застосувати.

Але, усі варіанти визначення поняття «критичне мислення» об’єднані спільною рисою – наявністю ознак (аналітичність, асоціативність, логічність, самостійність, системність), які сприяють формуванню компетентностей, що допомагають людині зорієнтуватись у навколишньому світі, як-от: інформаційної, мовленнєвої, логічної, соціальної.

Технологія розвитку критичного мислення як освітня інновація стала предметом досліджень вітчизняних педагогів і методистів порівняно недавно. Це зумовлено тим, що погляди вчених стосовно можливості формування критичного мислення в учнів початкових класів протягом останніх ста років були досить суперечливими.

Так, наприкінці ХІХ – на початку ХХ століття науковці, здійснюючи

аналіз діяльності тогочасної школи, вказували, що навчальний процес у

закладах освіти спрямований на некритичне сприймання дітьми істин,  безпосереднє запам’ятовування ними навчального матеріалу (П. Блонський, М. Добролюбов, П. Кованько, Л. Толстой та ін.). У цей же період було проведено ряд досліджень із питань психічного розвитку дітей, автори якихвідзначали його слабкий розвиток і тим самим заперечували можливість формування критичного мислення в молодших школярів (Ж. Піаже, С. Рубінштейн, В. Штерн та ін.)[10].

Проте другу половину ХХ століття характеризують дослідження, теоретичні та практичні розробки (питання про зони найближчого розвитку Л. Виготського; ідеї розвивального навчання В. Давидова, Д. Ельконіна; проблема розумового виховання, висвітлена в працях В. Сухомлинського, Ш. Амонашвілі; підходи до розвитку пізнавального інтересу й активності учнів, що знайшли відбиток у наробках Г. Люблінської та ін.), які стали фундаментом для подальших пошуків шляхів формування критичного мислення дітей і молоді та дозволили сучасним науковцям (Т. Воропай, Д. Десятов, О. Пометун, Л. Терлецька, С. Терно, О. Тягло та ін.) переконатись, що сенситивним періодом для його розвитку є молодший шкільний вік»[10].

Проблема розвитку критичного мислення учнів є актуальною у багатьох країнах світу. Так, у США існує Інститут критичного мислення, фундатором якого є М. Ліпман, який підкреслює відповідність потреби розвитку критичного мислення завданню вдосконалення початкової, середньої та вищої освіти. Сучасний розвиток системи освіти в контексті проблеми критичного мислення, характеризується спрямуванням процесу навчання на осмислення навчального матеріалу; стимулюванням самостійного мислення учнів, а не репродуктивного вивчення наук, а також формуванням у них умінь складати і висловлювати власні судження. Розвиваючи критичне мислення учнів, у процесі навчання відбувається через залучення учнів до процесу активного навчання, коли вони не просто запам'ятовують навчальний матеріал, а й запитують, досліджують, творять, вирішують, інтерпретують та дебатують за його змістом. М. Ліпман  вказує на взаємозв’язок критичного мислення та завдання вдосконалення початкової, середньої та вищої освіти, пояснюючи це поступовими зрушеннями, які відбуваються у завданнях освіти, – відмовою від спрямування на запам'ятовування матеріалу школярами на користь його осмислення.

Ученим наголошено, що для ефективного досягнення завдання розвитку критичного мислення сучасної молоді педагогам необхідне ґрунтовне розуміння його сутності, тобто потрібно знати його визначальні особливості, характерні результати й оптимальні умови, які його уможливлюють.

Якщо узагальнити думки багатьох дослідників, критичне мислення постає як складне й багаторівневе явище. Мислити критично означає вільно використовувати розумові стратегії та операції високого рівня для формулювання обґрунтованих висновків і оцінок, прийняття рішень.

Із педагогічної точки зору критичне мислення – це комплекс мисленнєвих операцій, що характеризується здатністю людини:

·        аналізувати, порівнювати, синтезувати, оцінювати інформацію з будь-яких джерел;

·        бачити проблеми, ставити запитання;

·        висувати гіпотези та оцінювати альтернативи;

·        робити свідомий вибір, приймати рішення та обґрунтовувати його[16].

Цим мисленнєвим операціям можна і необхідно навчати, а далі – вдосконалювати їх, тренувати, як, наприклад, тренують м’язи спортсмени чи техніку гри – музиканти. І саме школа є ідеальним середовищем для цього.

Критично мисляча людина, приймаючи важливі рішення ставить собі запитання; чому я приймаю саме таке рішення? Що саме на мене вплинуло? Які є інші варіанти? Ми можемо обговорювати з дітьми їхні рішення, ставлячи такі запитання самим собі. Так ми допомагаємо формуванню усвідомленості та ширшого мислення, що робить людину більш глибокою та незалежною.

1.2. Розвиток критичного мислення як психолого-педагогічна

проблема

Мислення є складним психологічним і соціально-історичним феноменом, предметом комплексних, міждисциплінарних досліджень. Мислення, на відміну від інших процесів життєдіяльності індивіда, відбувається відповідно до певної логіки й виникає в проблемній ситуації. У структурі мислення можна виділити такі розумові операції: порівняння, аналіз, синтез, абстракцію, узагальнення, конкретизацію, класифікацію й систематизацію та інші.

Мислення поділяється на творче й критичне. Учені визначили творче мислення як мислення, результатом якого є відкриття принципово нового чи удосконаленого рішення того або іншого завдання, а критичне мислення – це перевірка запропонованих рішень з метою визначення галузі їх можливого застосування. Творче мислення спрямоване на створення нових ідей, а критичне виявляє їх недоліки та дефекти. Для ефективного вирішення завдань необхідні обидва види мислення.

Властивостями критичного мислення, які дозволяють усвідомлювати його як особистісне досягнення індивіда, є: рефлексивність (уміння працювати не тільки зі знаннями, але й з власними способами отримання знань); прагматичність (уміння застосовувати отримані знання на практиці); суб’єктність («особистісність» одержуваного знання, присвоєння його людиною, убудованість у систему досвіду).

Відомому американському мислителю Д. Дьюї належить твердження

про те, що фундаментальна мета сучасної освіти полягає не у тім, щоб просто надавати здобувачам освіти інформацію, а у тім, щоб у них розвивати критичний спосіб мислення»[11]. Освіта орієнтована на майбутнє, яке не може бути наперед визначеним. Отже, першочерговим є набуття умінь і навичок мислення, що дають змогу адекватно оцінювати нові обставини й формувати стратегію подолання проблем, які можуть виникнути. За часів інтенсивних соціальних змін, коли неможливо діяти без постійного пристосування до нових політичних, економічних та інших обставин, без ефективного розв’язання проблем, значна частина яких не передбачувана найактуальнішим стає розвиток критичного мислення. У цьому сенсі очевидна життєва необхідність розвитку критичного мислення як завдання вітчизняної освітньої системи. Тільки таким шляхом ми можемо думати про просування у напрямі відповідності вимогам світового інформаційного суспільства і розвитку власної демократичної держави.

Сучасна психологія трактує критичне мислення як таке, що сприяє

формуванню здатності людини усвідомлювати власну позицію з того чи

іншого питання, уміння знаходити нові ідеї, аналізувати ідеї та події і критично їх оцінювати. Критичне мислення виступає як нестандартне, що

ґрунтується на можливості бачити і оцінювати альтернативи, пріоритети,

визначати достовірність і доцільність фактів, явищ, подій. Це практичне

мислення, яке за допомогою теоретичних знань дає можливість ухвалити

необхідні рішення. Критичне мислення є способом корекції і ліквідації

помилок в процесі власного мислення особи, яка перебуває в безперервному пошуку. Його складають уміння і навички аналізувати, синтезувати, порівнювати, поєднувати і співставляти факти, робити обґрунтовані висновки, оцінювати.

У основі критичного мислення лежить якнайглибша життєво-філософська ідея, коріння якої у тім, щоб розрізняти цінність інформації,

тобто відокремлювати потрібну інформацію, від непотрібної. Воно спрямоване на обробку інформації через ефективні і методологічні прийоми та її оцінку щодо джерела, досвіду, спостереження, правильного міркування і зібраних даних. Воно не стоїть на місці, не зупиняється на досягнутому, а шукає нові можливості поміркувати і тому виходить за межі простого, звичайного мислення.

Критичне мислення з навчальної точки зору можна визначити як тип

мислення, що відрізняється зваженістю, логічністю і цілеспрямованістю,

використанням таких когнітивних навиків і стратегій, що збільшують

вірогідність отримання бажаного результату. Сьогодні є безліч теоретичних обґрунтувань та емпіричних підтверджень того, що когнітивні навички можна прищепити за допомогою спеціального навчання і що вони можуть бути застосовані в самих різних ситуаціях[3].

Очевидною є надзвичайна важливість того, щоб люди, які житимуть в XXI ст., уміли мислити критично. Завдання опанування навичками критичного мислення було визнане першочерговим в багатьох країнах світу.

У психологічній та педагогічній літературі з проблем розвитку мислення і пізнавальної активності здобувачів освіти початкової школи досить аргументовано робляться висновки про широкі можливості розвитку дитячого мислення в умовах освітнього процесу.

Розділ 2 ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ ВЧИТЕЛЯ З РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1. Передумови успішного розвитку критичного мислення молодших школярів

У педагогічній теорії не існує переліку кроків, які можуть автоматично забезпечити розвиток критичного мислення учнів. Проте існують педагогічні умови і підходи до навчання, що можуть зробити цей процес ефективним.

Не можна виділити чіткий алгоритм дій учителя з формування критичного мислення в здобувачів освіти. Але можна виділити певні умови, створення яких здатне спонукати і стимулювати їх до критичного мислення. Головними з них є такі:

Час. Здобувачі освіти повинні мати достатньо часу для збору інформації за даною проблемою, її обробки, вибору оптимального рішення.  Робота з формування критичного мислення може вестись не тільки на уроці, а й перед ним, і після нього.

Очікування ідей. Здобувачі освіти повинні усвідомлювати, що від них очікується висловлення своїх думок та ідей у будь-якій формі, їх діапазон може бути необмежений, ідеї можуть бути різноманітними.

Спілкування. Здобувачі освіти повинні мати можливість для обміну думками. Внаслідок цього вони можуть бачити свою значущість і свій внесок у розв’язання проблеми.

Цінування думок інших. Здобувачі освіти повинні вміти слухати і цінувати думки інших. При цьому вони мають усвідомлювати, що для знаходження оптимального розв’язання проблеми дуже важливо вислухати всі думки зацікавлених людей, щоб мати можливість остаточно сформулювати власну думку з проблеми, яка може бути скоригована «колективною мудрістю».

Активна позиція. Учитель повинен створити середовище, вільне від жартів, глузувань. Здобувачі освіти повинні займати активну позицію у навчанні, отримувати справжнє задоволення від здобування знань. Це стимулює їх до роботи на складнішому рівні, до прагнення мислити нестандартно, критично.

Віра в сили здобувачів освіти. Здобувачі освіти повинні знати, що їм можна висловлювати будь-які думки, мислити поза шаблоном. Вони мають бути впевнені, що можуть внести свою «цеглинку» у зведення «будинку», яким є розв’язання проблеми.

Для того щоб критично мислити, здобувачі освіти мають:

·        розвивати впевненість у собі й розуміння цінності власних думок та ідей;

·        брати активну участь у навчальному процесі;

·        ставитися з повагою до різноманітних думок;

·        бути готовими породжувати й відхиляти судження»[17].

Сьогодні головним завданням вчителя є організація спільного пошуку розв’язання поставленої проблеми. Процес навчання повинен бути активним: це – групова; парна співпраця; пошук і дослідження; розмаїття думок, які колективно обговорюються; спілкування і взаєморозуміння»[3].

Навчити дітей мислити критично – означає правильно поставити запитання, направити увагу в правильне русло, вчити робити висновки і знаходити рішення. Важливим засобом підтримання інтересу є вміння вчителя під час викладу нового матеріалу здивувати здобувачів освіти новими фактами, збудити в них бажання дізнатися про нове, ще їм невідоме.

Важливою педагогічною умовою формування критичного мислення здобувачів освіти є створення зацікавленості і доброзичливої співпраці на уроці, активне залучення до парної і групової роботи. Вже починаючи з дитячих років дитину треба привчати формулювати свої думки, оціночні судження, переконання, незалежно від інших. Тобто, мислення може бути критичним тільки тоді, коли воно має індивідуальний характер. Для розвитку позитивної самооцінки дитини молодшого шкільного віку надзвичайно важливим є відчуття, що вона в результаті самостійного пошуку прийшла до висновку, який приближається як вірний і іншими членами колективу, і вчителем. 

За таких умов навчання набуватиме усвідомленості, самостійності, рефлективності, обґрунтованості, самоорганізованості, тобто розвиватиметься критичне мислення.

Для розвитку критичного мислення потрібна бесіда, суперечка, дискусія. Мислення активізується там, де перед здобувачами освіти  постають запитання, на які вони не можуть відповісти одразу, сприйнявши описані об’єкти або згадавши певні відомості. Розвитку критичного мислення сприяє розв’язання задач з не сформульованими запитаннями, зайвими данними.

Є методичні прийоми, які роблять навчальний процес більш творчим, вчать здобувачів освіти мислити, виділяти головне, висловлювати і аргументувати власні думки. На уроці школяр повинен почуватися дослідником, мати змогу зіставляти, порівнювати, шукати.

Навчити дітей критично мислити – означає правильно поставити запитання, направити увагу в правильне русло, вчити робити висновки і знаходити рішення. О.Савченко серед усіх мотивів навчальної діяльності найсильнішим називає пізнавальний інтерес, що виникає і зміцнюється лише в ситуації пошуку нових знань, інтелектуального напруження та самостійної діяльності [10].  Критичне мислення формується та розвивається під час опрацювання інформації, оцінювання ситуації, вибору раціональних способів діяльності. Якщо планувати уроки з використанням відповідних технологій формування та розвитку критичного мислення, то результат буде високим.

2.2. Практичне застосування методів розвитку критичного мислення на уроках в початкових класах

Для чого ж нам потрібне критичне мислення? Діти майже не читають книжок. Інтернет замінив книжку. Важливо заохочувати дітей до процесу навчання, щоб воно було активним. Якщо ми вчимо дітей, заохочуючи їх, ставити запитання, шукати відповіді, застосовуючи набуті знання для розв’язання завдань та проблем, обговорювати способи розв'язання, ідеї гідно і конструктивно та чути одне одного, то навички, яких вони набудуть під час такого навчання, знадобляться їм у подальшому житті.

Сучасні діти приходять до школи з бажанням діяти, причому діяти успішно. Їм подобається на уроці не просто слухати, а ставити запитання, приймати рішення, придумувати, фантазувати. Учительська позиція не тільки не має заперечувати їх думок, а й стимулювати їхній пошук.

Учитель повинен вчити здобувачів освіти опрацьовувати інформацію самим,а не намагатися дати дітям готові рецепти і правила, установки та рішення, тому що вони ніяк не сприяють розвитку критичного мислення. Завдання для роботи з інформацією та запитання допомагають перетворити навчання на дослідження.

Запитувати частіше, ніж розповідати, – ще одна здатність учителів, які розвивають критичне мислення, але запитувати слід не для контролю та перевірки, а для запуску процесу мислення, початку пошуку рішення.

Критичне мислення є процесом самостійним і має індивідуальний порядок, тому завдання вчителя – виділяти час здобувачу освіти на формулювання відповіді на запитання, над яким діти думають (аналізують, оцінюють, порівнюють тощо), адже діти різні, вони працюють у різному темпі. Це природно. Тому недоцільно пришвидшувати процес мислення. Якщо вчитель постійно організовує на уроках таку діяльність, то навчання буде успішним, а здобуті знання якісними. 

Коли вчитель вирішує для себе, що у своїй роботі буде використовувати методи формування і розвитку критичного мислення, він повинен усвідомлювати, що навчити учнів мислити критично з першого уроку фактично неможливо. Критичне мислення формується поступово, воно є результатом щоденної кропіткої роботи вчителя і учня, з уроку в урок, з року в рік. Як пізнання нотної грамоти ще не робить людину музикантом, так і знання правил мислення та переліку логічних помилок ще не навчає майстерності критичного мислення. Щоб стати музикантом, людина мусить тренуватися  у грі на тому чи іншому інструменті, практично опановувати музичну майстерність. Аналогічно, щоб набути навичок критичного мислення, слід тренуватися, застосовуючи одержані знання спочатку в засвоєнні навчальних прикладів, потім у самостійних вправах із виявлення, ідентифікації і подолання все більш складних помилок і хитрощів.

  Структура уроку, на якому використовуються елементи технології розвитку критичного мислення, має три етапи: актуалізація, усвідомлення,

рефлексія. Деякі вчителі-практики додають ще два етапи: розминка (створення сприятливого психологічного клімату на уроці) та обґрунтування навчання (постановка мети уроку) [8].

 Розминка замінює так звані організаційні моменти уроку. Теплий психологічний клімат сприяє кращому засвоєнню матеріалу, підвищенню авторитета вчителя, психологічному розвантаженню учнів.

Наприклад, прийом «Збери слово». На початку уроку дітям роздаються картки із літерами «С» «Х» «У» «І» «П». Учитель просить дітей відповісти на запитання «Яким я хочу бачити себе на уроці?» одним словом; відповідь повинна починатися з отриманої букви (наприклад, старанним, хорошим, інформованим, приємним, уважним  тощо.) Далі з поданих літер складається слово «УСПІХ», учитель і учні бажають успіху на уроці один одному.

Етап обґрунтування навчання  передбачає постановку мети уроку, розвиток внутрішньої мотивації до вивчення конкретної теми та предмета в цілому (для чого вивчається даний матеріал, що вимагається від них на уроці). Навчальний матеріал засвоюється краще, бо учні розуміють його конкретну практичну значимість для кожного з них; чітко знають, що вимагається від них на уроці. Тому доцільно використати метод «Прес». Він допомагає навчитися знаходити вагомі аргументи і формулювати свою думку відносно спірного питання, вистроїти свої ідеї у вигляді чіткої логічної структури.

На етапі актуалізації вчитель розвиває когнітивні уміння учнів (мислення, пам'ять, увагу, уяву, комунікативні вміння), визначає проблемне питання, організовує висування учнями пропозицій, обговорення мети уроку, створюються умови для «відкриття», самостійного здобування знань; підвищується роль учня на уроці. На даному етапі можна використати методи: «Мозкова атака», «Асоціативний кущ (Гронування)» «Ромашка запитань (Блума)», «Знаємо – Хочемо дізнатися – Дізналися (З-Х-Д)». Після контролю знань, діти, відтворюють, що їм уже відомо з даної теми, під керівництвом вчителя визначають, чим будуть збагачені дані знання. 

На етапі усвідомлення здобувачі освіти вступають в безпосередній контакт з інформацією (читають, слухають, проводять досліди). Учитель має найменший вплив на учня. Здобувач освіти аналізує інформацію, визначає особисте її розуміння. Актуальність етапу в тому, що розвивається уміння працювати з інформацією, працювати самостійно, виділяти головне, суттєве; формується компетентність учнів із даного предмета. Учитель  розробляє зміст діяльності здобувачів освіти на уроці: де, коли, яким чином учням буде надано навчальний матеріал, що конкретно будуть робити вони на уроці, у чому проявлятиметься їх діяльність, як учні будуть залучені до активної діяльності, скільки часу триватиме кожний  етап їх роботи, чи обмежиться діяльність уроком.

На даному етапі можна організувати роботу в парах, в групах. За умов  роботи в групах всі діти в класі отримують можливість говорити, обмінюватись ідеями, спілкуватись, допомагати один одному, висловлюватись, переконувати, критично мислити.

На етапі рефлексії учні переказують, висловлюють свої думки, доводять їх, обмінюються своїми ідеями, переробляють нові знання на власні; запам’ятовують матеріал, так як розуміють його; активно обмінюються думками; удосконалюють і поповнюють словниковий запас; складається різноманітність міркувань; вибір правильного варіанту. Здобувач освіти стає власником ідеї, інформації, знань; має можливість використати знання; обмінюється знаннями з іншими здобувачами освіти; дає оцінку та самооцінку діяльності на уроці, усвідомлюючи все, що було зроблено на уроці; замислюється над підвищенням якості знань.

Під час підбиття підсумків уроку рефлексія розглядається як процес, зворотній до початку уроку, що надає учасникам освітнього процесу можливість озирнутися на події, що відбулися, зіставити мету уроку  з досягнутими результатами, спланувати необхідну корекцію.

На цьому етапі можна використати метод «Сенквейн», прийом «Рюкзак».  «Рюкзак» дає можливість залучити кожного учня класу до роботи. Прийом полягає в тому, що кожен із здобувачів освіти стисло записує на папері відповідь на запитання «Які з тих знань, умінь, способів дій, що отримали на уроці, вони візьмуть із собою для використання на інших уроках, у житті, для виконання домашнього завдання, тематичного оцінювання тощо?»[8].

        Папірці з відповідями складають у рюкзак (справжній чи уявний). Вибірково знайомляться з відповідями. Особливості даного прийому в тому, що він дає можливість залучити до роботи всіх учнів, виділити головне, визначити важливість уроку, внести елемент гри, сприяє розвитку позитивних емоцій та зацікавленості до навчання; крім того надає вчителю інформацію про кожного учня, про методи роботи, що були важливими для учнів, сподобались їм; а також створює основу для проведення мотивації на наступних уроках.

У роботі з формування критичного мислення вчителю слід дотримуватися послідовності:

1. Набуття знань про сутність критичного мислення, усвідомлення необхідності оволодіння уміннями критичного мислення.

2. Формування умінь критичного мислення шляхом виконання спеціальних алгоритмічних правил.

3. Розв’язання задач, виконання практичних дій щодо застосування умінь критичного мислення у типових ситуаціях.

4. Застосування умінь критичного мислення при вивченні нового матеріалу, в нестандартних ситуаціях; поглиблення засвоєних умінь шляхом використання їх у подальшій практичній діяльності.

Зас­то­суван­ня інно­вацій­них прий­омів, форм і ме­тодів має без­пе­речні пе­рева­ги, зок­ре­ма во­ни до­пома­га­ють нав­чи­ти дітей ак­тивних спо­собів от­ри­ман­ня но­вих знань; да­ють мож­ливість зас­воїти най­ви­щий рівень осо­бис­тої соціаль­ної ак­тивності; ство­рю­ють такі умо­ви в нав­чанні, за яких учні не мо­жуть не нав­чи­тися; сти­мулю­ють творчі здібності; до­пома­га­ють адап­ту­вати нав­чання до прак­ти­ки пов­сякден­но­го жит­тя; фор­му­ють не ли­ше знан­ня, уміння і на­вич­ки на уро­ках, а й ак­тивну життєву по­зицію»[3].

Зав­дя­ки зас­то­суван­ню у прак­тиці  форм і ме­тодів ро­боти в дітей фор­му­ють­ся ціннісні орієнтації, на­вич­ки прак­тичних досліджень, підви­щуєть­ся рівень пізна­валь­ної ак­тивності, роз­ви­ва­ють­ся творчі здібності.

А го­лов­не – формування критичного мислення  сприяє всебічному розвитку дитини, її талантів, здібностей, компетентностей та наскрізних умінь відповідно до вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей і потреб, формуванню цінностей, розвитку самостійності, творчості та допитливості. Дає можливість набути компетентності для життя.

ВИСНОВКИ

Наше дослідження переконливо довело, що які б інноваційні технології учителі не впроваджували в практику, досягти успіху можна лише зацікавивши учня на уроці, коли, розвиваючи свої здібності, він задовольняє пізнавальні потреби. А цьому сприяють стратегії технології розвитку критичного мислення, оскільки молодші школярі постійно відчувають потребу в ігровому спілкуванні. Групова робота для них – це перша можливість виявити себе як особистість, самовиразитись і самоствердитись.

Проведене дослідження дає можливість стверджувати, що розвиток критичного мислення  стимулює загальну активність учнів, сприяє створенню плідного освітнього середовища й утвердження системного характеру навчання та самонавчання.

За своєю сутністю технологія формування критичного мислення має інноваційний характер: вимагає від учнів застосовувати нові знання, спираючись на засвоєний раніше матеріал; виробляє вміння діяти і приймати рішення самостійно чи в складі команди та розв’язувати конфлікти; шукати, компонувати і застосовувати нову інформацію з різноманітних джерел, використовуючи сучасні технології для виконання конкретних завдань; розвиває критичне мислення і прагнення до творчості та саморозвитку; формує бажання і здатність самостійно вчитися[10].

Дослідження довело, що критичне мислення сприяє інтенсифікації та оптимізації освітнього процесу. Допомагає здобувачам освіти навчитись правильно формулювати власну думку; аналізувати отриману інформацію.

Таким чином, саме методика розвитку критичного мислення дозволяє максимально підвищити ефективність освітнього процесу, дає можливість створити такі умови, коли всі учні залучаються до активної, творчої навчальної діяльності, процесу самонавчання, самореалізації, вчаться спілкуватись, співпрацювати, відстоювати свою позицію.

Ми знаємо, що світ у різні ча­си був пе­репов­не­ний інфор­мацією. У дав­ни­ну завжди зна­ходи­лися муд­реці, нас­тавни­ки, які бу­ли носіями ве­лико­го об­ся­гу інфор­мації, що бу­ла ни­ми не­од­но­разо­во пе­ревіре­на. Су­час­ний світ переповне­ний не ли­ше інфор­мацією, а й «су­час­ни­ми муд­ре­цями». Інформація над­хо­дить звідусіль і сприй­ма­ти її важ­ко до­рос­лим, а що вже й го­вори­ти про дітей. Як­що до­рос­лий має змо­гу пе­ревіри­ти фак­ти за ба­гать­ма дже­рела­ми, як дру­кова­ними, так і елек­трон­ни­ми, поціка­вити­ся в ек­спертів із різних га­лузей, спи­тати по­ради та, вра­хову­ючи влас­ний досвід, зро­бити вис­новки, то ди­тині потрібен учи­тель, який нав­чить не ли­ше зна­ходи­ти правильні відповіді та рішен­ня, а й ке­рува­ти про­цесом от­ри­ман­ня інфор­мації, оціню­вати її. Учи­тель має бу­ти тим са­мим муд­ре­цем Румі, який, з ог­ля­ду на влас­ний­досвід, да­вати­ме по­ради і змо­же нав­чи­ти ди­тину кри­тич­но мис­ли­ти.

Отже, професійна діяльність учителя з розвитку критичного мислення молодших школярів є організованою системою видів діяльності вчителя, спрямованою на  партнерство, прогнозування та управління діяльністю здобувачів освіти, діагностику мотивації ставлення їх до навчання в умовах, що змінюються, при залученні здобувачів освіти до позиції активних суб'єктів особистої освітньої діяльності, розвиток у них свідомої самоактуалізації та вмінь самокерування пізнавальним процесом.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.                Державна національна програма «Освіта»  («Україна ХХІ століття»). –[Електронний ресурс]. – Режим доступу : http : // www.uazakon.com / documents / date_5x / pg_irwjos / index.htm.

2.                Державний стандарт початкової освіти. Закон України «Про освіту». Типові освітні програми для закл.загальної середньої освіти;1-2 класи.  – К. ; ТД «ОСВІТА-ЦЕНТР +», 2018. –240 с.

3.                Большакова І.О. Критичне мислення. Початкова школа: методичний посібник для вчителів / І.О. Большакова. – К: Шкільний світ, 2017. – 92 с.

4.                Бєлкіна О.В. Критичне мислення учнів початкових класів /О.В. Бєлкіна// Практична психологія та соціальна робота. - 2005. - № 5. - С. 37 -40.

5.                Києнко-Романюк Л.А. Учителю про розвиток критичного мислення в учнів і студентів: теорія і практика / Л.А. Києнко-Романюк // Рідна школа. -2006. - № 7. - С. 68-70.

6.                Клустер Д. Что такое критическое мышление / Д. Клустер // М.: Русский язык. – 2002. – № 29. – С. 3. – Режим доступу до журналу: http://rus.1september. ru/2002/29/2.htm

7.                Концепція Нової української школи. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/988-2016-%D1%80

8.                Креативна педагогіка. 144 форми, прийоми і методи роботи для творчого навчання і виховання [Tktrnhjyybq htcehc]  – К:  ТОВ «Видавнича група «Шкільний світ» –129 с. – Ре­жим дос­ту­пу: http://www.osvitaua.com/shop/epub/ssb/.

9.                Кроуфорд А., Саул.В. та ін. Технології критичного мислення. – К.: Вид-во «Плеяди», 2006. – 220с.

10.           Нова українська школа: порадник для вчителя/ Під заг.ред. Бібік Н.М.– К: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2017.– 206с.

11.           Путівник з розвитку  критичного мислення в учнів початкової школи: методичний посібник для вчителів / О.І. Пометун,

І.М. Сущенко.  – Київ, 2017. – 96 с.

12.           Терно С.О. Розвиток критичного мислення старшокласників на уроках історії /С.О.Терно // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №4. – Бердянськ: БДПУ, 2008. – С. 5-13.

13.           Технології розвитку критичного мислення учнів / Кроуфорд А., Саул В., Метьюз С., Макінстер Д., наук. ред.., передм. О.І. Пометун. – К. : Плеяда, 2006. – 220 с.

14.           Тех­но­логії роз­витку кри­тич­но­го мис­лення учнів [Елек­трон­ний ре­сурс] / Кро­уфорд А., Са­ул В., Меть­юз С., Макінстер Д.; пер. публікації про­ек­ту «Чи­тан­ня і пись­мо для кри­тич­но­го мис­лення». — Ре­жим дос­ту­пу: http://www.criticalthinking.expert/shop/tehnologiyi-rozvytku-krytychnogo-myslennya-uchniv/.

15.           Тягло А.В. Критическое мышление и логика: перспективи взаимообогащения / А.В.Тягло // Проблеми викладання логіки і дисциплін логічного циклу : матеріали Міжнародної науково-практичної конференції; Київ, 13-14 травня 2004 року. –К. : ВПТД «Київський університет», 2004. – С. 112-113.

16.           Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Питер, 2000.– 512с.

17.            www.pedrada.com.ua.

18.            www.school38.info.

19.               https://naurok.com.ua/post/top-12-priyomiv-rozvitku-kritichnogo-     mislennya-adaptovanih-dlya-vikoristannya-u-shkoli

20.           https://vinickacom.blogspot.com/2018/03/blog-post_58.html?spref=fb

Додаток

ДЕЯКІ МЕТОДИ ТА ФОРМИ РОБОТИ З ТЕХНОЛОГІЇ «КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ» [3].

 «Мозкова атака»

Термін походить від англійського brainstorming, що дослівно означає «мозковий штурм». Цей метод виник у 30-ті роки XX століття як метод психологічної активізації колективної творчої діяльності.  У його основі лежить думка, що процес генерації ідей необхідно відділити від процесу їх оцінювання. Основне завдання при використанні методу – збирання якомога більшої кількості ідей, звільнивши учасників обговорення від інерції мислення і стереотипів. Використовується з метою продукування найбільшої кількості ідей щодо вирішення певної проблеми. На уроках розвитку критичного мислення даний метод  використовується на етапі актуалізації для відтворення попередньо вивченої навчальної інформації з певної теми.

Здобувачам освіти  пропонують згадати все, що вони знають або думають, що знають з певної теми.

Обов’язковою умовою є запис всіх ідей, навіть протилежних за сутністю, відсутність їх  оцінювання у процесі обговорення, класифікація ідей по закінченні обговорення.

Мозкову атаку можна проводити фронтально з усім класом, коли ідеї записує вчитель на дошці (перевага даного способу – заощадження часу на уроці); індивідуально, у парах,  групах.

Алгоритм проведення «Мозкової атаки» на уроці в початковій школі

Крок 1. Учитель оголошує тему або називає поняття, що буде розглядатися.

Крок 2. Учитель записує тему посередині класної дошки або учні в групах, парах чи самостійно записують тему посередині аркуша.

Крок 3. Учитель говорить учням: «Пригадайте все, що ви знаєте або думаєте, що знаєте з теми. Не оцінюйте думки: правильно чи неправильно, вірно чи невірно.

Крок 4. Учні називають, що вони знають з теми. Вчитель записує всі думки учнів на дошці, не коментуючи їх (правильно, неправильно), не ставлячи ніяких запитань. Якщо «мозкова атака» в групах чи індивідуальна, учні записують  навколо теми все, що знають із запропонованої теми.

Крок 5. Учитель ставить запитання учням: «Щодо якої інформації у вас може виникнути сумнів?». Напроти цієї інформації записує знак питання – «?».

На цьому мозкову атаку можна завершити, оскільки завдання щодо актуалізації знань з теми виконане, а можна продовжити класифікацією інформації.

Крок 6. Згрупуйте записану інформацію за певною ознакою. Після мозкової атаки учитель повідомляє, з якою інформацією здобувачі освіти мають знайомитися на уроці.  Аналізуючи все, що повідомили учні з теми, вчитель може зрозуміти, який навчальний матеріал вони засвоїли добре, яка інформація залишилася поза увагою. «Мозкова атака» використовується і для розв’язування завдань, які потребують обговорення різних підходів до їх вирішення.

 «Асоціативний кущ» («Гронування»)

Асоціація (з лат. associo – «з’єдную, зв’язую») – поняття, що виникає при згадуванні іншого.

Метод «Асоціативний кущ» використовується для «входження» в тему, яка буде розглядатися у подальшому.

На відміну від «мозкової атаки», де висловлені думки стосуються інформації з певної теми (пригадайте, що ви знаєте), метод «гронування» спонукає учнів думати вільно та відкрито стосовно певного предмета, образу, теми, задіявши почуття, емоції. Отже, цей метод стимулює нелінійну форму мислення – асоціативне мислення.

Алгоритм роботи за стратегією

Крок 1. Учитель (здобувач освіти) пише тему – центральне слово (словосполучення чи фразу) посередині аркуша або на дошці.

Крок 2. Учитель пропонує здобувачам освіти записати слова та фрази, які спадають на думку, коли вони чують це слово. Потрібно записати стільки думок, скільки дозволить час, або доки не буде вичерпано всі. Учитель просить здобувачів освіти не обмірковувати, чому їм спало на думку те чи інше слово.

Крок 3. Коли всі думки записано, вчитель пропонує здобувачам освіти встановити зв’язки між словами.

Потім можна перейти до обговорення теми, написання твору тощо.

Важливо! Асоціації не бувають правильними чи неправильними. Асоціації – індивідуальні.

Джигсоу І (Мозаїка І)

Стратегія «Джигсоу» (Ейронзон, 1980 р., Джонсон та Хоулбек, 1993 р., Каган, 1992 р.) нагадує складання пазлів або мозаїки. Тільки в цьому випадку фрагментами цілої картинки є частини тексту, який потрібно опрацювати здобувачам освіти в групах (спочатку експертних, а потім – домашніх). Ротація членів групи забезпечує краще засвоєння учнями навчального матеріалу. Стратегію доцільно застосовувати під час прочитання науково-популярних статей.

Алгоритм роботи за стратегією

Крок 1. Поділіть текст на чотири логічно завершені частини. Об’єднайте здобувачів освіти  у групи по чотири особи (це оптимальна кількість для такої роботи, може змінюватися залежно від кількості частин, на які поділено текст).

Крок 2. Зазначте, що ви створили так звані домашні групи. Попросіть здобувачів освіти запам’ятати склад домашніх груп та їх розташування в класі.

Крок 3. Запропонуйте здобувачам освіти розподілитися в домашній групі за номерами від 1 до 4 та запам’ятати свій номер.

Крок 4. Роздайте здобувачам освіти фрагменти з текстом. Перший но­мер от­ри­мує пер­шу час­ти­ну тек­сту, дру­гий – дру­гу і т.д. Та­ким чи­ном у домашній групі бу­де чо­тири учні та чо­тири фраг­менти тек­сту (у кож­но­го свій).

Крок 5. По­ясніть здобувачам освіти, що спо­чат­ку во­ни бу­дуть чи­тати текст у групі тих учнів, у яких та­кий но­мер, як у них, і це на­зива­тиметь­ся «ек­спертною гру­пою». Проінфор­муй­те шко­лярів, що ек­спер­та­ми на­зива­ють знавців у певній га­лузі, тож во­ни ма­ють ста­ти знав­ця­ми своєї час­ти­ни тексту.

Крок 6. Створіть ек­спертні гру­пи, поп­ро­сив­ши здобувачів освіти із но­мером 1 зай­ня­ти виз­на­чене ва­ми місце в класі, з но­мером 2 – інше місце і т. д. Як­що учнів за­бага­то для плідної ро­боти в ек­спертній групі, створіть дві ек­спертні гру­пи з но­мером 1, дві гру­пи з но­мером 2 і т. д.

Крок 7. Дай­те уч­ням зав­дання про­чита­ти свою час­ти­ну тек­сту в експертних гру­пах, виз­на­чити ос­новну дум­ку, пос­та­вити од­не од­но­му запитан­ня, щоб упев­ни­тися, що всі зро­зуміли зміст про­чита­ного.

 Ске­рува­ти ро­боту ек­спертних груп до­помо­жуть ек­спертні кар­тки, які вчи­тель ви­готов­ляє заз­да­легідь. Уп­ро­довж ро­боти над тек­стом усі учасни­ки ек­спертної гру­пи відзна­ча­ють, що всі пун­кти, заз­на­чені в картці, ви­кона­но.

Пам’ят­ка для учас­ників ек­спертної гру­пи

1. Уваж­но про­читай­те свою час­ти­ну тек­сту.

2. Виз­начте нез­ро­зумілі сло­ва, знайдіть їх тлу­мачен­ня у слов­ни­ку або на до­дат­ковій картці.

3. Назвіть клю­чові сло­ва.

4. Виз­начте го­лов­ну дум­ку.

5. Дай­те відповіді на за­питан­ня, заз­на­чені в ек­спертній картці.

6. Ви­конай­те зав­дання, зап­ро­поно­вані в ек­спертній картці.

7. За­питай­те, чи всі чле­ни ва­шої гру­пи зро­зуміли зміст про­чита­ного.

Крок 8. Після за­вер­шення об­го­ворен­ня час­ти­ни тек­сту в ек­спертних гру­пах поп­росіть здобувачів освіти по­вер­ну­тися у свої до­машні гру­пи та док­ладно роз­повісти свою час­ти­ну тек­сту чле­нам цих груп. Після до­повідей усіх членів до­машньої гру­пи учні ма­тимуть цілісне у­яв­лення про текст.

Крок 9. Пе­ревірте, як зро­зуміли здобувачі освіти зміст тек­сту. Ор­ганізуй­те за­галь­не об­го­ворен­ня в класі, зап­ро­понуй­те ство­рити таб­ли­цю або ма­люнок, ви­кона­ти тес­то­ве зав­дання, за­писа­ти власні дум­ки сто­сов­но  тек­сту то­що.

До об­го­ворен­ня за­лучай­те здобувачів овіти, які не бу­ли ек­спер­та­ми з пев­но­го пи­тан­ня.

Джигсоу ІІ (Мозаїка ІІ)

Це різновид стратегії «Джигсоу». Під час її використання ротації здобувачів освіти  відбуваються так само (домашні групи – експертні групи – домашні групи), але всім учням пропонується цілий, не поділений на фрагменти текст та картка з переліком запитань, на які потрібно відповісти під час обговорення в експертній групі. У домашніх групах учні розповідають про те, як вони відповіли на пропоновані запитання та чому саме так.

 «Кубування» (автори Кован та Кован, 1980 р.)

В основі стратегії – ідея «аналіз через синтез» С. Л. Рубінштейна, яка характеризує «механізм» мислення: у процесі мислення об’єкт пізнання «включається» у новіші зв’язки і тому виступає у нових якостях, які фіксуються у нових поняттях. З об’єкта таким чином немовби вичерпується новий зміст, він повертається кожного разу іншою стороною і в ньому виявляються нові властивості. «Аналіз через синтез» забезпечує неперервність мислення як психічного процесу.

«Кубування» – це стратегія навчання, яка полегшує розгляд різних аспектів теми. При цьому використовується кубик (можна виготовити самостійно з цупкого картону або обклеїти коробку папером), на кожній грані якого написано вказівки:

1. Опишіть.

2. Порівняйте.

3. Назвіть асоціації.

4. Проаналізуйте.

5. Знайдіть застосування.

6. Наведіть аргументи «за» і «проти».

Застосовуючи стратегію, слід пам’ятати, що черговість граней передбачає перехід від менш складних завдань (з точки зору мисленнєвої діяльності) до більш складних. Використовуючи стратегію у початкових класах, дітям треба доступно пояснити, що від них вимагається.

Алгоритм роботи за стратегією

1. Опишіть

Описати зовнішній вигляд об’єкта загалом.

– Який вигляд це має? Опишіть колір, розмір, форму тощо.

2. Порівняйте

Додати нові характеристики об’єкта, які виявилися в результаті порівняння з іншими об’єктами.

– На що це схоже? Від чого відрізняється?

3. Назвіть асоціації

Дописати нові ознаки, які виявилися у процесі нелінійного асоціативного мислення?

– Що спадає вам на думку, коли ви думаєте про це?

4. Проаналізуйте

Описати складові елементи об’єкта у контексті загального сприймання та розуміння. Охарактеризувати структуру, будову, частини, окремі деталі того, що описується.

– Скажіть, яким чином це зроблено? З яких частин складається? Вам необов’язково це знати, можете це вигадати.

5. Знайти застосування

Описати, як це може знадобитися у житті, кому, коли, у якому обсязі.

– Яким чином це може бути застосовано? Як це використовується? Для кого це важливо?

6. Запропонувати аргументи «за» і «проти»

Описати власні судження щодо теми: це добре чи погано, правильно чи неправильно згідно з особистими та колективними стандартами.

«Сенкант (сенкан, п’ятирядок)»

Слово «сенкант» походить від французького слова «п’ять» і означає вірш із п’яти рядків. Цей вірш синтезує інформацію у стисле висловлення. Складання сенкантів формує здатність підсумовувати інформацію, висвітлювати складні ідеї, відчуття та уявлення кількома словами. Це вимагає ретельного обміркування на основі глибокого розуміння суті речей.

Алгоритм роботи за стратегією

Крок 1. Запишіть тему сенканта одним словом на першому рядку (як правило, це іменник).

Крок 2. Опишіть тему двома прикметниками, записавши їх на другому рядку.

Крок 3. Опишіть тему через дію трьома дієсловами або побудувавши конструкцію «слово який + два дієслова», записуючи це на третьому рядку.

Крок 4. Запишіть фразу з чотирьох слів, яка виражає ваше ставлення до теми, описує почуття, які виникають, коли ви про це думаєте, думку, яка виникла у вас у результаті обговорення теми.

Крок 5. Перефразуйте тему, дібравши синонім, узагальнювальне слово, асоціацію тощо. Запишіть це слово (або словосполучення) на п’ятому рядку.

Як пра­вило, сенкант використовують на етапі уроку реф­лексії, ко­ли здобувачам освіти  потрібно обмірку­вати та у­яви­ти те, про що во­ни дізна­лися на уроці.

Шкала ставлення «так / ні»

Ця стратегія спрямована на з’ясування ставлення здобувачів освіти до певної проблеми та організацію дискусії у класі. На дошці вчитель креслить дискусійну шкалу, діти одержують спеціальні картки (це може бути клейкий папір для запису).

Ні 1____2____3____4____5____6____7____8____9____10 Так

Учитель пропонує здобувачам освіти підписати аркуш та приклеїти його в тому місці на шкалі, яке відображає їхнє ставлення до проблеми, що розглядається.

Здобувач освіти виходить до дошки та може розмістити свій аркуш на одному з протилежних країв шкали або посередині: ближче до «так» або «ні». Учитель просить кількох здобувачів освіти (бажано, тих, які мають протилежні думки) обґрунтувати свій вибір.